«¿Y esto para qué me va a servir?». Todos hemos escuchado esa pregunta y casi todos hemos respondido con alguna versión de «ya lo necesitarás». En una masterclass con docentes de varios países de la región me atreví a plantear una idea incómoda que repito como eslogan: hay que matar la escuela para que la escuela no muera. Lo digo sin fuego ni pancartas. Lo que propongo enterrar no es la institución, sino la versión que reproducimos por costumbre.

Un diagnóstico conocido

El diagnóstico es conocido, y por eso inquieta que cambie tan poco. Enseñamos en el siglo XXI, con docentes formados en el XX, dentro de un esquema que viene del XIX. Durante la pandemia improvisamos con entusiasmo; al volver, mi lectura es que muchos regresamos al plumón, la pizarra y el dictado, como si aquel aprendizaje a la fuerza no hubiera dejado nada. Hace diez años nos quejábamos de que los estudiantes copiaban y pegaban de Wikipedia. Hoy le preguntan a una inteligencia artificial (ver también «Le pregunté a ChatGPT como veía la escuela del futuro y esto fue lo que me respondió»). El problema de fondo es el mismo: seguimos pidiendo productos que se pueden copiar.

Lo curioso es que casi nadie discrepa del destino. Los directivos dicen que necesitamos ciudadanos críticos, y las familias también. Pero horas después alguien pregunta por qué el cuaderno no avanzó, porque igual hay que entrar a la universidad. Vivimos entre dos discursos: el que queremos para los estudiantes y el que la rutina nos obliga a sostener.

La gramática escolar

Esa contradicción tiene un nombre. David Tyack y Larry Cuban (1995) llamaron gramática escolar al conjunto de reglas, escritas y no escritas, que definen cómo se hacen las cosas en la escuela: un docente por aula, grupos por edades, asignaturas separadas, notas al cierre del periodo. La pregunta que me hago es dónde está escrito. ¿Dónde dice que la primaria deba tener seis grados o que un proyecto dure un mes? En ningún lugar: alguien lo decidió alguna vez y nosotros llegamos cuando ya se hacía así.

Un ejemplo que uso con docentes: imaginemos un proyecto de dos semanas. Cuando termina, ¿registramos las notas? No: esperamos al final del bimestre, porque así es acá. Black y Wiliam (1998a) revisaron la literatura sobre evaluación en el aula y concluyeron que mejorar la evaluación formativa produce ganancias de aprendizaje importantes; en su síntesis para docentes (1998b) advirtieron, además, que buena parte de las pruebas habituales empuja hacia el aprendizaje memorístico y superficial. Si la información sobre lo aprendido llega cuando ya no hay tiempo de usarla, la gramática escolar nos está ganando la partida.

Conviene hacer dos precisiones. Tyack y Cuban estudiaron las escuelas públicas de Estados Unidos, así que no podemos trasladar sus conclusiones a América Latina sin examinarlas, aunque la pregunta que dejan nos resulte familiar. Y ellos mismos advierten que los cambios radicales, pensados sin medir sus implicaciones, suelen terminar en desencanto; defienden el ajuste gradual como una manera de conservar lo valioso y rehacer lo que no lo es. Por eso mi «matar» es metáfora de refundar, no de demoler: decidir con método qué conservamos y qué dejamos de hacer por inercia.

Una experiencia: elegir proyecto sin importar el grado

Asesoré un colegio donde cada docente ya hacía proyectos en su aula. La directora estaba feliz y propuse subir un nivel: pedimos diez ideas de proyecto, una por sección, y dejamos que los estudiantes se inscribieran en el que más les interesara, sin importar el grado. Quien llegaba tarde y ya no encontraba cupo elegía su segunda opción. Aparecieron grupos que reunían desde primero de primaria hasta tercero de secundaria, unidos por un interés común. La directora preguntó cómo íbamos a romper la matrícula. Ese asombro es el ruido que hace la gramática escolar cuando alguien le cambia una regla. No presento la experiencia como prueba de eficacia; la cuento porque muestra cuánto de lo «imposible» era solo costumbre.

¿Hay evidencia de que el ABP vale el esfuerzo?

¿Y hay evidencia de que el aprendizaje basado en proyectos merece el esfuerzo? Hay indicios alentadores. Chen y Yang (2019) sintetizaron 30 estudios comparativos publicados entre 1998 y 2017, con 12 585 estudiantes de nueve países, y encontraron un efecto medio a grande a favor del ABP frente a la enseñanza tradicional en el rendimiento académico (d+ = 0,71). El efecto cambió según la asignatura, la ubicación de la escuela, las horas de instrucción y el apoyo tecnológico. Es un promedio, no una garantía: un proyecto mal diseñado puede ser desorden bien intencionado.

Lo que me interesa del ABP, más que la técnica, es lo que desplaza. Los estudiantes aprenden con rigor, trabajan con otros y el para qué deja de ser adorno: importa a quién le cambia la vida lo que aprendemos. Como nadie pasa de la clase dictada a la autonomía total en un día, hablo de un ecualizador: subir o bajar la autonomía de los estudiantes, la participación de las familias o el peso del libro de texto según el grupo. Y las familias sorprenden. En una ocasión, madres y padres que vivieron un proyecto de una hora terminaron preguntando dónde había que firmar.

Nadie nos enseñó a cambiar la escuela

Nadie nos enseñó a cambiar la escuela donde trabajamos, y ese quizá sea el obstáculo más serio: un docente solo frente a la gramática escolar tiende a agotarse. De ahí mi insistencia en comunidades donde un proyecto probado por alguien le sirva a muchos y donde el tropiezo del lunes se discuta el martes.

Vuelvo a la pregunta del estudiante. Actualizar la escuela quizá consista en que, algún día, quien enseña pueda responder «¿para qué me va a servir esto?» con algo que no necesite esperar al futuro para ser verdad.

Referencias

Black, P., & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Black, P., & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148.

Chen, C.-H., & Yang, Y.-C. (2019). Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review, 26, 71–81.

Tyack, D., & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Harvard University Press.