Termina un examen y se repite una escena que cualquier docente reconoce. «¿Cómo te fue?», pregunta alguien. «Bien», responde el estudiante, con una seguridad envidiable. «¿Y en qué te equivocaste?». Silencio. Luego, una frase vaga: que la pregunta uno era confusa, que la profesora explicó muy rápido, que algo así. El estudiante tiene una opinión formada sobre su desempeño, pero no sabría decir en qué se apoya. Opina, pero no infiere. Esa distancia, que parece menor, explica más de nuestros problemas de comprensión lectora de lo que solemos admitir (ver también «Rol lector: ¿una estrategia de mejora de la calidad educativa?»).

¿Dónde se pierde la comprensión?

En el Perú solemos hablar de tres niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico. Las cifras globales no los distinguen, así que lo que sigue es una hipótesis de trabajo y no un hallazgo. Los estudiantes se mueven con cierta soltura en los extremos. Localizan información explícita en un texto. Y tienen opiniones, a veces apasionadas, casi siempre ancladas en lo emocional, en lo moral o en lo religioso: les parece bien, les parece mal, les gustó, no les gustó. El problema está en el medio, justo donde la opinión debería apoyarse en evidencia. Conviene no dramatizar el panorama general. En PISA 2022, el Perú obtuvo 408 puntos en lectura frente a 401 en 2018, una diferencia que el propio Ministerio de Educación calificó de no significativa estadísticamente, y alrededor de la mitad de los estudiantes alcanzó al menos el nivel 2 (Ministerio de Educación del Perú [MINEDU], 2023).

Lo que sí sugiere la investigación sobre lectura es que inferir no es un adorno. Cain y Oakhill (1999) compararon a niños con buena y con baja comprensión lectora y encontraron que la capacidad de hacer inferencias no era un subproducto de leer bien: era una causa plausible de la buena comprensión. Algo más llamativo todavía, los fallos inferenciales no se explicaban por falta de conocimientos previos, sino por diferencias en la estrategia de lectura. Es un estudio con niños pequeños de habla inglesa y no prueba nada sobre nuestras aulas, pero deja una pista útil: a un lector no le basta con saber cosas, necesita una manera de ir del dato a la conclusión.

Un ejercicio: veo, pienso, me pregunto

Les propongo un ejercicio basado en una rutina de pensamiento llamada «veo, pienso, me pregunto» (See-Think-Wonder), del Proyecto Zero de Harvard (Ritchhart et al., 2011). Imaginen una fotografía antigua: un aula de techos altísimos, pupitres de otra época, niñas con vestidos, niños con corbatita, una maestra de atuendo formal. Al fondo hay láminas de mariposas, un texto en inglés que también habla de mariposas y varios niños recortando algo que parece una mariposa. Primera consigna: digan solo lo que ven, sin interpretar. Segunda: ¿de qué época es la foto? Tercera: ¿de qué trata la clase?

La segunda pregunta admite una respuesta bien sustentada. La ropa, el mobiliario y la arquitectura apuntan en la misma dirección, y varias pistas independientes que coinciden construyen una inferencia sólida. La tercera tienta a responder «de mariposas», y ahí está la trampa. Las mariposas aparecen en la imagen, pero eso no demuestra que sean el tema: podrían ser decoración, material para una clase de inglés o una manualidad de viernes. Hay evidencia para decir que la foto es de otra época; no la hay para afirmar qué se enseñaba. Quien responde «mariposas» no está razonando, está adivinando con buena letra. Y quien dice «es una foto antigua» sin enumerar antes lo que ve, aunque acierte, se saltó el escalón que sostiene su conclusión.

Adivinar e inferir pueden producir la misma respuesta, y por eso engañan. La diferencia está en la ruta. Inferir exige decir qué observé, con qué lo conecto y cuánto sostiene mi conclusión. Adivinar salta de la imagen a la sentencia. Es la diferencia entre acertar y saber por qué se acertó. Cuando enseñamos a opinar sin pedir esa ruta, formamos lectores que confunden convicción con comprensión.

¿Qué hacer en el aula?

¿Qué hacer, entonces? Algo menos espectacular que una reforma: hacer visible el escalón que falta. Pedir primero la observación pura y esperar, aunque incomode el silencio. Preguntar «¿qué ves que te lleve a pensar eso?» antes de preguntar «¿qué opinas?». Aceptar que «no hay evidencia suficiente para decirlo» es una respuesta valiosa y no un fracaso. Y volver, después del examen, sobre la pregunta incómoda, «¿en qué te equivocaste?», no como reproche sino como entrenamiento para explicar el propio razonamiento. Hay respaldo para este tipo de enseñanza explícita: un metaanálisis con 341 tamaños de efecto encontró un efecto medio de 0,30 en el pensamiento crítico, con mejores resultados cuando había diálogo, problemas auténticos y acompañamiento (Abrami et al., 2015). Es un efecto moderado, logrado con herramientas modestas.

Quizá la pregunta que más vale la pena hacerle a un estudiante no sea «¿qué piensas?», sino la que viene un paso después: «¿en qué te basas?». La primera la contesta cualquiera. La segunda es donde empieza a leerse de verdad.

Referencias

Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Waddington, D. I., Wade, C. A., & Persson, T. (2015). Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(2), 275–314.

Cain, K., & Oakhill, J. V. (1999). Inference making ability and its relation to comprehension failure in young children. Reading and Writing, 11(5–6), 489–503.

Ministerio de Educación del Perú. (2023). Pisa 2022: el Perú mantiene sus resultados en las competencias de lectura y ciencia [Nota de prensa]. gob.pe. https://www.gob.pe/institucion/minedu/noticias/877904-pisa-2022-el-peru-mantiene-sus-resultados-en-las-competencias-de-lectura-y-ciencia

Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence for all learners. Jossey-Bass.