Cuando un estudiante recibe las notas de su último examen puede leer en un extremo de su examen una frase que dice: debes esforzarte más la próxima vez. Ofrecer este tipo de recomendaciones no es realmente ofrecer retroalimentación. Durante años se creyó que toda evaluación realizada durante el curso (diferente a la que se realizaba al final del periodo) era formativa. Esta confusión, ahora se suma a otra idea que se ha ido instalando poco a poco en el magisterio latinoamericano: la prueba que se hace antes del examen final, las preguntas que se ensayan, y los comentarios que no aportan son componentes de la evaluación formativa.
En otra dirección, los aportes de Black y Wiliam apuntan a sensibilizar sobre la finalidad de este enfoque: obtener información para tomar decisiones en el aula (modificar la planificación, utilizar nuevas estrategias y retroalimentar) Pese a ello, la evaluación no llega todavía a ser considerada un proceso central en la propuesta pedagógica. Dicho de otra forma, para que la evaluación sirva para el aprendizaje, debe enfocarse más en la complejidad de la evidencia construida, y la reflexión que se realiza en torno a dicha producción, en vez de enfocarse en la extensión de temas que se aborda, o la diversidad (y cantidad) de evidencias que se construye. Años después, los mismos autores refinaron la idea: "una práctica es formativa en la medida en que la evidencia sobre el aprendizaje se obtiene, se interpreta y se usa para tomar decisiones mejores que las que se habrían tomado sin ella (Black y Wiliam, 2009)".
Una metáfora que nos permite comprender mejor este enfoque es el GPS de un auto, que no espera llegar al destino para recalcular la ruta, y ofrecer alternativas de desvío considerando tráfico, clima o posibles acontecimientos en la ruta (la existencia de un peaje, o la presencia policial). El mapa sigue siendo el mismo, al igual que el auto, y la habilidad de conducir del conductor, sin embargo es el momento en que se brinda la recomendación la que desarrolla el potencial del conductor para tomar decisiones sobre el resto del camino, el foco en esta metáfora está en la oportunidad en que dicha información está disponible para el conductor y en su potencial para incentivar la toma de decisiones basadas en dicha recomendación.
Una misma situación evaluativa puede ser formativa o sumativa según lo que ocurra durante su ejecución. Por eso resulta tan útil el modelo que Wiliam (2011) organiza en cinco estrategias: clarificar y compartir las intenciones de aprendizaje y los criterios de éxito, proponer actividades que generen evidencia suficiente del aprendizaje, ofrecer retroalimentación que impulse el aprendizaje, activando la evaluación entre pares y el aprendizaje cooperativo, así como impulsar la autoevaluación y la metacognición para que el alumno regule su propio esfuerzo y asuma la responsabilidad de sus metas. Solo una de las cinco trata de lo que el docente le dice al estudiante. Otras dos convierten al estudiante en protagonista y no en destinatario del proceso. Una evaluación formativa que no incluye al estudiante como agente es, en el mejor de los casos, un despropósito.
Aquí conviene una advertencia, porque simplemente "dar retroalimentación" tampoco es suficiente. Hattie y Timperley (2007) mostraron que la retroalimentación está entre las influencias más poderosas sobre el aprendizaje, pero su impacto puede ser positivo o negativo según el tipo, la manera en que se brinda y el momento en que ello ocurre. Su modelo se organiza en torno a tres preguntas: hacia dónde voy, cómo voy y qué sigue. Un "¡muy bien!" o un "puedes mejorar" no responde ninguna de estas preguntas.
¿Qué cambia entonces en el aula? Pocas cosas, pero incómodas. Primero, la evidencia recogida debe tener destino: si no habrá tiempo para que el estudiante rehaga, reformule o pregunte, mejor ahorrarse el esfuerzo de corregir. Segundo, los criterios de éxito deben conocerse antes de la tarea y no descubrirse después en la calificación. Tercero, el error tiene que dejar de ser una sanción para convertirse en un dato sobre el aprendizaje, algo que se vuelve más fácil cuando la calificación no llega antes que la conversación.
Esto choca con una lógica escolar muy arraigada, la de calificar todo y cuanto antes. Si cada tarea cuenta para la nota, nadie se arriesga a equivocarse, y sin equivocaciones a la vista no hay nada que ajustar a tiempo. Tampoco ayudan las condiciones reales: grupos numerosos, programas curriculares insufribles y mucho trabajo administrativo de parte del docente que nadie reconoce suficientemente. Una evaluación formativa seria exige que la escuela decida qué está dispuesta a dejar de hacer.
Quizá por eso la pregunta sobre qué es la evaluación formativa sea mejor reformularla en los siguientes términos: ¿qué hace la escuela con lo que descubre sobre lo que sus estudiantes todavía no saben? Si lo archiva, lo califica y avanza, practica evaluación del aprendizaje. Si lo usa para cambiar la clase de mañana, ahí empieza lo formativo.
Referencias
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.