Hace un par de años un colegio me pidió ayuda para mejorar su aprendizaje basado en proyectos. Pedí ver el proyecto de segundo de secundaria: el problema eran los desechos que generaban los propios estudiantes y el resultado, un díptico para sensibilizar al resto. Cuando entré al salón, los dípticos y las cartulinas seguían pegados en las paredes. «¿Y ahora qué van a hacer con todo esto?», pregunté. «A la basura, para preparar el siguiente proyecto.» Un proyecto para reducir la basura que terminaba en la basura. Les pregunté si un díptico era realmente un reto para un estudiante de segundo de secundaria, y se quedaron mirándome. Pensé entonces que esto no es un problema de metodología, sino de la altura de la tarea.

Soy cubano y las frases duras me salen con facilidad. La mía es: hay que matar a la escuela para que la escuela no muera. Creo que la escuela actual está extraviada, con estudiantes cada vez más dispersos, con familias que le piden cosas que son suyas, y con la tarea implícita de guardar a los chicos hasta que los padres vuelvan del trabajo. No es una crítica a los docentes, sino a una lógica. Y por eso me interesan tres metodologías que, bien aplicadas, cambian la dinámica: el aprendizaje cooperativo, el invertido y el basado en proyectos. Las tres fracasan si la demanda cognitiva de lo que pedimos es baja.

En Cuba yo era casi siempre el líder del grupo. El profesor mandaba la tarea, yo la entendía rápido, la dividía, repartía actividades y roles, y cada cual exponía su parte. Era eficaz y era nefasto. El día de la exposición faltaba Juan, y entonces el grupo decía «su parte no la vamos a exponer». Cuando por primera vez viajé a un diplomado en México, era el más joven y otra persona asumió el liderazgo. Me molestó, me sacó de mi rol. Allí me di cuenta de que las dinámicas homogéneas crean roles autoasignados que terminan siendo parte de la personalidad, y que en la vida no siempre seremos líderes. El aprendizaje cooperativo exige responsabilidad compartida. Si a tu esposo se le olvida recoger al niño, ¿de quién es la culpa? De los dos. Del mismo modo, si un integrante no se sabe el trabajo, la responsabilidad es del grupo. Se cuenta la historia de unos niños que, invitados a competir por una cesta de frutas, se tomaron de la mano y corrieron juntos; al preguntarles por qué, respondieron ubuntu, yo existo porque existimos. De eso se trata.

Se suele creer que basta con técnicas como lápices al centro. No basta. Si damos un ejercicio de memoria o de aplicación directa, quien lo sabe hacer protesta porque lo atrasan, su madre se queja de que bajan su nota, y todo se reduce a la calificación. Lo que sostiene el trabajo cooperativo es la interdependencia, y esta solo aparece cuando la tarea es de alta demanda cognitiva y se necesita al compañero. Un ejemplo: pedirles cuántas representaciones distintas pueden construir del número 121 con bloques multibase. Tiene piso bajo y techo alto: el menos avanzado encuentra una o dos, el más avanzado siete u ocho, y todas valen. Ahí la cooperación es obligatoria.

Lo mismo ocurre con el aula invertida, que se ha reducido a «mandar videos». Si los estudiantes ven el video y al día siguiente yo repito el contenido en clase, el que lo vio se aburre y el que no lo vio se sienta a copiar. Fracasa porque pedimos tareas de los primeros niveles de la taxonomía de Bloom. En cambio, tras un video sobre las partes de la planta, llevo imágenes de un césped, de unos cactus y de un fruto de marañón con la semilla afuera, y les pregunto dónde están el tallo y las raíces. La contradicción genera debate, el que vio el video aporta, y el que no, descubre por qué debió verlo. Una vez pedí a un grupo definir la adolescencia a partir de frases de libros y de tres obras de arte: el nacimiento de Venus, la persistencia de la memoria y las latas de sopa. Ese es el aula invertida: leer y ver para después crear.

Con los proyectos pasa algo semejante. El propósito no es memorizar contenido, es resolver un problema, y el contenido y la competencia llegan como consecuencia. Nadie fue a una escuela a aprender a ser padre, pero aprendimos de pañales, de fórmulas, de multitarea, porque había un bebé que no podía morir. Una buena pregunta de indagación lleva una palabra interrogativa, un verbo de acción, un resultado esperado y un destinatario: ¿cómo podemos aumentar el consumo de vegetales en niños de primaria? Y antes de empezar hace falta una línea de base. Cuando acompañé un proyecto en Arequipa, sexto de primaria, los niños levantaron datos de qué comía una comunidad con anemia, aliaron con una clínica para hacer hemogramas, diseñaron un polvo de lentejas y limón deshidratados y lo repartieron durante un mes; la hemoglobina mejoró. No aprendieron lo que se pide para ingresar a la universidad, pero aprendieron todo lo necesario para cambiar una vida, y su orgullo no se parecía al de un díptico.