Hace unos días, revisando el sitio web del CAST, me encontré con una frase atribuida al escritor Alexander den Heijer: cuando una flor no florece, lo que se corrige es el entorno donde crece, no la flor. No es una frase nueva y circula bastante en redes, pero me quedé pensando en ella más de lo esperado, porque deja una pregunta incómoda: ¿cuántas veces en el aula hacemos exactamente lo contrario?
Cuando un estudiante no responde, lo nombramos con rapidez: distraído, ocioso, "no sabe". Rara vez la primera hipótesis apunta a nuestra clase, a la forma en que presentamos la información o a la única vía que ofrecimos para demostrar lo aprendido. Tampoco solemos preguntarnos si le dimos algún motivo para involucrarse. Ahí está, para mí, la idea central del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Su aporte no consiste en sumar estrategias, sino en desplazar la pregunta del estudiante hacia el diseño.
De la arquitectura al aula
El concepto no nació en la escuela, sino en la arquitectura. Ronald Mace, un arquitecto que usaba silla de ruedas, defendió que los edificios debían pensarse desde el inicio para la mayor cantidad posible de personas, en lugar de recurrir a adaptaciones forzadas de última hora. La rampa se convirtió en el símbolo de esa idea, y también de una consecuencia que nadie había planeado. Se construyó pensando en quienes usan silla de ruedas, pero terminó sirviendo a la madre que empuja el coche de su bebé, al repartidor con su carretilla y al viajero con su maleta. Angela Glover Blackwell (2017) llamó a este fenómeno el efecto rampa: lo que se diseña para quienes enfrentan más barreras suele beneficiar a todos. La discapacidad, en esta lógica, no reside solo en la persona. También la produce un entorno que no la contempló.
En los años ochenta y noventa, los investigadores del CAST, entre ellos David Rose y Anne Meyer, llevaron esa intuición a la educación. Apoyados en la neurociencia, organizaron el aprendizaje en torno a tres grandes redes: las afectivas, que explican por qué alguien se compromete; las de reconocimiento, que procesan qué se aprende; y las estratégicas, que organizan cómo se actúa y se expresa lo aprendido. De allí surgen los tres principios del DUA: ofrecer múltiples formas de implicación, de representación y de acción y expresión (Meyer et al., 2014; CAST, 2024).
Si quieres escuchar cómo desarrollé estos principios en la sesión de la comunidad Condeara, con ejemplos y aportes de los colegas, la grabación completa está en YouTube: https://www.youtube.com/live/q0m62LDDVdQ
Hasta aquí, nada que un docente con experiencia no intuya. Por eso insisto en algo: el DUA no es una receta ni una metodología más. Es un marco. Muchos colegas ya lo aplican sin saberlo, por ejemplo cuando enseñan fracciones repartiendo una torta en el aula. Yo mismo lo descubrí con un estudiante que casi no escribía. Cuando le pedí que me contara oralmente de qué trataba el texto, habló con soltura de todo lo que no lograba poner en el papel. El problema no es la falta de buenas prácticas, sino que ocurren por intuición y no por diseño. Lo que no se planifica termina dependiendo del humor del día.
El enemigo silencioso: el promedio
El enemigo silencioso de ese diseño tiene nombre: el promedio. Todd Rose (2016) cuenta que, en los años cincuenta, la Fuerza Aérea de Estados Unidos midió a más de cuatro mil pilotos en diez dimensiones corporales para diseñar cabinas "a la medida promedio". Ninguno coincidía con el promedio en todas. La cabina pensada para el piloto típico no le quedaba bien a nadie. Nuestras aulas funcionan de manera parecida. Planificamos para un estudiante estándar que lee al ritmo esperado, se interesa por lo previsto y demuestra lo aprendido en un examen escrito. Después nos sorprende que tantos estudiantes reales no encajen.
Lo que el DUA no es
Debo hacer aquí una precisión. Durante años tradujimos la diversidad en la clasificación visual, auditivo o kinestésico, como si bastara con etiquetar a cada estudiante y enseñarle "en su canal". Siempre he sostenido que esas vías no deben trabajarse aisladas, y la evidencia va incluso más lejos. La revisión de Pashler et al. (2008) no encontró pruebas sólidas de que ajustar la enseñanza al estilo preferido mejore el aprendizaje. Que los recursos multisensoriales ayuden es otra cosa. Funcionan porque abren varias vías de acceso para todos, no porque cada estudiante tenga un único canal. El DUA no pide diagnosticar estilos. Pide anticipar barreras y abrir caminos.
Ese matiz evita otro riesgo: confundir el DUA con llenar la clase de videos, esquemas de colores y aplicaciones. La variedad de recursos no garantiza aprendizaje si la meta se diluye. La fórmula que mejor resume el marco es "metas firmes, medios flexibles". Si el propósito es que el estudiante argumente, puede hacerlo por escrito, grabando un audio o dibujando un esquema comentado, pero tiene que argumentar. Flexibilizar el camino no significa rebajar el destino. Ponerle un examen "facilito" para que apruebe no es inclusión. Es abandono con buena letra.
Metas firmes, medios flexibles
La propuesta, entonces, es menos espectacular y más exigente. El primer paso es un diseño pensado desde el inicio para la diversidad del grupo completo. Solo cuando ese diseño no basta para algunos estudiantes corresponde un apoyo focalizado. Y si la dificultad persiste, recién entonces se pasa a la evaluación psicopedagógica y al plan personalizado, como lo plantean las orientaciones de la UGEL 04. Saltarse el primer paso y derivar de inmediato convierte al especialista en el responsable de compensar lo que nuestra planificación no previó.
La inteligencia artificial puede acelerar mucho este trabajo. En mis clases de Comunicación la uso para crear audiocuentos que descargo en MP3 y para generar situaciones significativas ambientadas en Cusco o en Arequipa, y no en un contexto genérico. Pero copiar y pegar sin revisar es la forma más rápida de desperdiciarla. La herramienta propone, y el criterio pedagógico sigue siendo nuestro. Cuando faltan recursos, la creatividad todavía alcanza: el profesor Walter Velásquez construyó en Huancavelica un robot que enseña en quechua. El DUA nunca fue una cuestión de presupuesto. Es una cuestión de mirada.
Volver a la flor
Vuelvo a la flor. Un buen jardinero no elige qué flores le tocan. Diseña el jardín sabiendo que unas necesitarán más sombra y otras más agua. Quizá el cambio que el DUA nos pide empieza por reformular una pregunta. Frente al estudiante que no avanza, no basta con preguntar qué le pasa a él. Hay que preguntarse qué le pasa a nuestra clase cuando él está en ella.
¿Quieres ver la sesión completa? En la grabación comparto las herramientas digitales que recomiendo para aplicar el DUA y converso con docentes de Perú y Ecuador sobre inclusión y apoyo socioemocional: https://www.youtube.com/live/q0m62LDDVdQ
Referencias
Blackwell, A. G. (2017). The curb-cut effect. Stanford Social Innovation Review, 15(1), 28–33.
CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing.
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
Rose, T. (2016). The end of average: How we succeed in a world that values sameness. HarperOne.