Anuncien hoy, en cualquier aula, que la clase tratará de derivadas e integrales, y esperen. Tarde o temprano alguien preguntará para qué sirve (ver también «No hay que aprender para la escuela, sino para la vida»). La pregunta suele recibirse como una impertinencia, aunque es posiblemente lo más sensato que se dirá en toda la mañana. Y, sin embargo, convendría que fuéramos nosotros quienes la respondiéramos antes de que la formulen: qué problema de la vida cotidiana se va a poder resolver cuando se aprenda esto, y qué hará falta saber para llegar ahí.
Lo que suele faltar: un momento de asombro
Piensen en el esquema habitual de una sesión: una canción, una imagen o un video para motivar; el anuncio del propósito; el desarrollo; un cierre con evaluación y preguntas de metacognición. Es un esquema razonable y también muy predecible, hasta el punto de que un estudiante podría anticipar cada paso. Lo que a menudo falta es un momento de asombro verdadero, algo que muestre al estudiante lo que no sabía que ignoraba. No hablo de la canción de bienvenida. Hablo de una sorpresa que reordene lo que creía saber, algo que algunos llaman «momento wow».
Qué dice la investigación sobre la curiosidad
No es una cuestión de estilo. Gruber et al. (2014) mostraron con resonancia magnética que los participantes recordaban mejor la información sobre la que sentían curiosidad, e incluso material incidental aprendido mientras estaban en un estado de alta curiosidad, tanto en pruebas inmediatas como al día siguiente, y que ese efecto se asociaba con la actividad de los circuitos de recompensa y del hipocampo. Fue un experimento de laboratorio con preguntas de cultura general, muy lejos de un aula de cuarenta estudiantes. Aun así, sugiere que la curiosidad no es un adorno motivacional: parece cambiar la manera en que se aprende.
Un ejemplo: ¿es un musgo una planta?
Un ejemplo. Pregunten a un grupo por las partes de una planta y la respuesta saldrá en coro: raíz, tallo, hojas, flores, frutos. Ahora pregunten si un musgo, que no tiene flores ni frutos ni raíces verdaderas, es una planta. Y una pregunta con trampa: ¿en qué lugar del planeta se produce más oxígeno por fotosíntesis? Según la NOAA, aproximadamente la mitad de la producción de oxígeno de la Tierra proviene del océano, sobre todo de plancton que flota a la deriva y que no tiene raíz, tallo ni flores. La misma fuente aclara que la vida marina consume una cantidad parecida y que la mayor parte del oxígeno que respiramos los animales terrestres proviene de una reserva atmosférica acumulada durante cientos de millones de años (National Oceanic and Atmospheric Administration [NOAA], 2026). En pocas preguntas, una definición que parecía cerrada se abre.
La escalera de las preguntas
Lo interesante es la escalera. Preguntar qué es una planta pide recordar. Preguntar cómo se reproducen, dónde viven o por qué prosperan en un lugar y no en otro pide comparar y relacionar. Preguntar cómo podrían cambiar dentro de cien años obliga a razonar con estrategia y a imaginar. Esa progresión se parece a los cuatro niveles de profundidad del conocimiento de Webb: recuerdo y reproducción, habilidades y conceptos, pensamiento estratégico y pensamiento extendido (Webb, 2002). Mi crítica es que muchas veces empezamos a subir por abajo y nos quedamos en los primeros peldaños.
El último peldaño, el de la extensión y la transferencia, es el que responde a la pregunta del principio. Un proyecto en el que los estudiantes imaginen las plantas del futuro, o en el que la matemática sirva para resolver un problema que alguien tiene de verdad, convierte el «¿para qué?» en el punto de partida y no en un trámite al final. Por eso el Aprendizaje Basado en Proyectos encaja con tanta naturalidad en este recorrido.
Cuando el estudiante responde su propio «¿para qué?»
Hay evidencia de que esto importa. En un experimento con 262 estudiantes de noveno grado, Hulleman y Harackiewicz (2009) pidieron a algunos que escribieran sobre la relevancia personal de lo que aprendían en ciencias. En quienes tenían bajas expectativas de éxito, esa tarea aumentó el interés y mejoró el rendimiento. El detalle merece atención: nadie les explicó para qué servía la ciencia, lo formularon ellos mismos.
Hace falta una advertencia. Preguntar «¿para qué?» no equivale a descartar todo lo que no tenga una aplicación inmediata: comprender cómo funciona un argumento, una célula o un poema tiene respuestas largas, y vale la pena construirlas. Lo que cuestiono es la inercia de enseñar algo únicamente porque aparece en el libro o en el cartel de contenidos. Sospecho que más de un tema sigue ahí porque alguien, hace años, decidió que debía ir y nadie volvió a preguntar si seguía siendo necesario.
Si hoy preguntáramos a los estudiantes qué quieren ser de grandes, es probable que aparezcan influencer y futbolista antes que ingeniero o médico. Podemos lamentarlo, o podemos asumir que sus preocupaciones no pasan por la tabla periódica y que nuestro trabajo consiste en tender un puente. Ese puente tiene dos pilares: una sorpresa que despierte la curiosidad y una razón que se sostenga. La próxima vez que alguien pregunte «¿y esto para qué sirve?», conviene tener una respuesta mejor que «va a salir en el examen».
Referencias
Gruber, M. J., Gelman, B. D., & Ranganath, C. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron, 84(2), 486–496. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2014.08.060
Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2009). Promoting interest and performance in high school science classes. Science, 326(5958), 1410–1412.
National Oceanic and Atmospheric Administration. (2026). How much oxygen comes from the ocean? National Ocean Service. https://oceanservice.noaa.gov/facts/ocean-oxygen.html
Webb, N. L. (2002). Depth-of-knowledge levels for four content areas [Unpublished paper].
